Un'altra città è possibile. Il futuro delle città come progetto collettivo
De 17 a 20 de noviembre de 2004 tuvo lugar en Génova el VIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras “Otra ciudad es posible. El futuro de la ciudad como proyecto colectivo”.
Ha sido una circunstancia significativa de intercambio entre 181 ciudades de todo el mundo y más de 700 asistentes sobre el tema del papel que tienen actualmente las ciudades y las nuevas formas de gobierno local de los territorios. A lo largo de cuatro días personajes destacados de fama internacional se alternaron para confrontarse y estimular la discusión; a los invitados se brindó la oportunidad de visitar lugares y estructuras de la ciudad donde se implementa concretamente la idea de ciudad educadora; numerosos sujetos de la ciudad, de los chicos participantes en el proyecto del Servicio Civil Nacional a las escuelas, de las asociaciones a las distintas oficinas municipales, a los privados, contribuyeron a la realización de este evento.
Además, en el seno de 20 talleres temáticos, las ciudades partícipes presentaron 259 proyectos analizados por el Comité técnico-científico.
El Comité técnico-científico que preparó el Congreso es un organismo combinado que representa un verdadero proceso participativo, en el sentido de que está integrado por profesores universitarios, funcionarios empleados del Municipio de Génova y partidarios que proceden de la experiencia genovesa de la Ciudad Educadora que se llama "pacto de eugeni@".
El Comité se asumió la responsabilidad de interpretar y proponer una lectura de lo que pareció ser más relevante y que descolló no tan solo de los talleres sino también de todo el Congreso. Por lo tanto no se trata de una reposición clásica, puntual, sino de una lectura , una interpretación, algo que añade estímulos a las numerosas reflexiones y acciones de su experiencia cotidiana.
Esta reposición está vertebrada fundamentalmente en dos partes: una consta de preguntas, cuestiones abiertas leídas, escuchadas, interpretadas por lo que se expresó sobre todo en las reuniones plenarias y de los alcaldes, pero también en los talleres, inclusive los interrogantes originales de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras y los nuestros en cuanto Comité. Luego pensamos leer en los talleres no tanto las respuestas, que de por si es una palabra ambiciosa, más bien procesos de solución, suposiciones posibles para las preguntas que reagrupamos por haber sido engendradas en el Congreso.
La conclusión es una reflexión final: estamos todos en un mundo respecto al que se han puesto de manifiesto señales de inquietud a raíz de las grandes tensiones que sufren las ciudades, por lo menos las que se confrontaron aquí. Pero igualmente vimos casos ejemplares en relación a cómo sea posible enfrentar las dificultades y aplicar la tarea de Ciudad Educadora.
En general sobresalió el gran esfuerzo hecho para que en las grandes ciudades se creen nuevos enlaces, que las varias partes de la ciudad se conecten y que el resultado de este intercambio sea un argumento educativo, cultural, de solidaridad, escucha y participación.
También descolló la gran atención en hacer de manera que eso se dirija especialmente a los elementos débiles, los que menos fuerza tienen en la reconstrucción de otra ciudad posible.
Finalmente este documento tiene la finalidad de comunicar en pocas páginas los resultados de una experiencia que fue fecunda no tan solo respecto a la elaboración teórica sino que también respecto a las relaciones y las emociones. El Comité técnico-científico del VIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras entrega a la ciudad los frutos de su propia reflexión y discusión de estos dos años de trabajo: como se puede observar las demandas son las conocidas, pero en este recorrido hecho conjuntamente encuentran valor de exposición y capacidad de ser transmitidas.
Cómo la ciudad educadora promueve la inclusión de sujetos marginados (genero, pobreza, edad, etc.) para cambiar a si misma
La primera cuestión tiene ya de por si misma un título comprometedor. El uso de la perífrasis “otra ciudad posible” sirve para abrir el campo de la posibilidad. Y a menudo con respecto a ello surgen malentendidos. Si las ciudades funcionaran bien así como son, no nos plantearíamos esta pregunta. Hay algo de las ciudades que no funciona, que no satisface: dentro de su organización, sus relaciones políticas, sus relaciones sociales y civiles, sus relaciones humanas. Esta expresión sirve para guardar siempre viva esta tensión transformadora ya que a veces tiene características utópicas y otras veces características más pragmáticas. Pero es esta la tensión básica que hay que cuidar. La cuestión abierta es: ¿cómo la Ciudad Educadora se opone a los procesos de exclusión social y marginación de fragilidades, de personas débiles, desaventajadas, de los que por malasuerte y no por culpa (hubo también culturas de la culpa) nacen y viven en circunstancias de vulnerabilidad, debilidad, menor posibilidad contractual social? La ciudad , hoy en día, puede ser un lugar excepcional para trabajar, para hacer frente a los fenómenos de marginación y exclusión social a todo nivel y para promover la inclusión social. Cuidando, en relación al riesgo, que la integración no conlleve asimilación y no implique inclusión en el ámbito de los procesos de dominio, pero produzca respeto y valoración de las diferencias y voluntad de aprender de ellas. Este concepto se acerca mucho al asunto de las víctimas expresado por Dussel: nosotros vivimos en un mundo donde hay los dominadores y las víctimas de la dominación. Parece que este abanico va abriéndose cada vez más y que por lo tanto sea absolutamente necesario que las víctimas lleguen a ser sujetos activos, sujetos en movimiento, sujetos de integración comunitaria. Sabemos que esta es una idea extremamente significativa en cuanto nosotros crecimos, por lo menos en occidente, sobre el postulado de que la víctima o antes o después se vuelve verdugo, en esta oscilación realmente violenta. hablando Pues en cambio de víctima que se hace sujeto positivo, sujeto político consciente, sujeto de movimiento se pone profundamente en discusión este postulado de poder y dominación.
Cómo se reconstruye una comunidad en el escenario de la globalización que quebranta los vínculos sociales y de la alteridad percibida como amenaza
Pretendemos que las ciudades lleguen a ser comunidades conscientes, lugares de ciudadanía activa, lugares de expresión rotunda de los derechos humanos, civiles y sociales. Nosotros queremos que las ciudades, las comunidades urbanas (obviamente se habla de ciudad, pero las ciudades son la representación simplificada de megalópolis o aldeas rurales) los lugares de la vida comunitaria y asociada lleguen a ser sujetos de creación de aquel bien primario que son las relaciones sociales, las relaciones entre los individuos. Las relaciones son un bien público. Cabe hacer frente a una realidad impregnada de procesos de globalización que tienden a cambiar a las personas en entidades anónimas y frecuentemente aisladas, con identidad liquida, como lo dice Bauman. La tarea de una Ciudad Educadora es transformar a la personas en individuos que están en relación, que intercambian experiencias y palabras entre ellos. Es la de centrar su trabajo en la persona, en la formación de los ciudadanos, en el hecho de ser un contenedor donde todo esto sea posible. Formar a ciudadanos que construyan continuamente vínculos sociales y que se interroguen sobre ellos y que, a partir de eso, admitan las alteridades, todas las alteridades, tanto las que proceden del interior de la comunidad, como las que proceden del exterior de la comunidad. Las otras culturas y las alteridades: de los locos a los sujetos con discapacitación grave, a los “deviantes”, los extranjeros, a todos los que de alguna manera acaban poniendo en discusión una hipotética seguridad hecha de omnipotencia e identidad de hierro. Una comunidad de ciudadanos entretejida de vínculos sociales es capaz de acoger al otro y enriquecerse de la acogida del otro.
Dialéctica entre tradición/evolución/transformación/redescubrimiento
En este escenario se colocan también las dificultades de la identidad local. El caso presentado por Perna, por ejemplo, como experiencia - la experiencia del sur de Italia, de Calabria, del parque de Aspromonte - tiene una significación más complicada. Es posible sintetizarlo con estas palabras: dialéctica entre tradición, evolución, transformación y redescubrimiento. Hay que intentar imaginar poder colocar en círculo estas cuatro palabras: tradición, evolución, transformación, redescubrimiento, como un ciclo, un ciclo que se repite y que a cada vuelta se enriquece, dando un paso hacia adelante. Hay relación entre estas cuatro palabras, hay interdependencia, hay circularidad. Según nuestro pensamiento, no existe una valorización de la identidad primaria y la tradición sin disponibilidad a la transformación; y no hay transformación que no respete circularmente la identidad. Este es un buen proceso de crecimiento. Es muy semejante a los procesos de vida natural: la vida es tradición y transformación continua en cada franja de edad.
La ciudad lugar de aprendizaje recíproco
También por las razones sobre dichas, la ciudad es el lugar del aprendizaje recíproco: no hay quien enseña y quien recibe la enseñanza. El proceso de aprendizaje nunca es un proceso lineal de dirección única desde arriba hacia abajo. Son ordenes los que se dan de arriba a bajo, seguramente no se trata de un proceso de aprendizaje democrático. Los procesos de aprendizaje tienen sus códigos linguisticos propios y sus códigos perceptivos y cognitivos propios también. Tienen en particular esta característica fundamental: la reciprocidad. Y de todos los talleres destacó que los sujetos, por ejemplo, para los cuales se hacían proyectos de trabajo (en la infancia como en la salud, en las inclusiones laborales o en los procesos del bienestar) no eran objeto de un plan sino uno de los asuntos propios e intrínsecos del plan. Y el proyecto podía tener éxito con tal que las personas llegaran a ser protagonistas activas del plan y en base a la escucha, la ricognición de los que estaban implicados.
Cómo se otorga fuerza a las periferias para que lleguen, juntos con las mismas ciudades, a ser vivibles
La cuestión de las periferias y del centro de la ciudad es una cuestión de gran envergadura, también para Génova. Génova es una ciudad donde este asunto es fundamental en cuanto tiene un casco histórico grande y muy bonito que ha ido estratificándose a lo largo de varias épocas y, al mismo tiempo, sus periferias tienen problemas típicos de las zonas industriales. Hay el problema de la periferia en el marco de relación entre ciudad y campaña. Hoy en día plantear el problema de revitalizar las periferias, revalorizar las periferias, con toda la aportación de enriquecimiento que estas mismas pueden brindar, significa plantear la cuestión de la unidad de la comunidad ciudadana, de la unidad de la comunidad regional y nacional, pero en particular significa plantear el problema del enriquecimiento de la calidad de la vida también en el centro de las ciudades; del centro donde residen los poderes fuertes y que, con sus lugares, expresa la organización del poder. Sin una buena periferia siempre tendremos centros que de algunas maneras quedan mutilados de calidad, aunque en cambio sirven para la existencia de toda la comunidad.
Instrucciones para el uso
Esta pregunta es muy sintética y deja lugar a numerosos comentarios. Se trata de dos palabras fundamentales, estrechamente enlazadas e inseparables. Sin procesos educadores adecuados no hay democracia. La democracia no es una formula numérica vacía que hace la verificación de poderes de las instituciones; tampoco es simplemente el análisis cuantitativa de consentimientos y votos que solemos medir con las elecciones. La democracia es un proceso rotundo, consciente, de pertenencia, responsabilidad pero también de poder en la vida de comunidad. Y la democracia precisa educación, precisa conocimientos, precisa saberes.
Este es un poco el corazón de la Ciudad Educadora. La Ciudad Educadora no tiene solamente en el marco de la escuela y de la edad escolar su proyecto de desarrollo. La ciudad educadora es así por plantearse el problema de la educación siempre y para todos en cuanto elemento esencial de su recorrido, su proyecto y su esperanza de transformación.
El punto de partida de nuestra idea es que nuestras ciudades, todas las ciudades en cualquier parte del mundo estén ubicadas, son sujetas a profundas transformaciones y cambios quizás como nunca haya ocurrido en la historia del hombre. Estos cambios hay que comprenderlos, acompañarlos y de alguna manera manejarlos a través de distintas formas de acción y sobre todo de educación.
Educación agente de cambio
El primer elemento que se enseña es precisamente la idea de que es necesario utilizar la educación como agente de cambio en sentido positivo.
Compartir las prioridades de uso de los recursos
Esta condición supone que haya un uso de los recursos cauteloso y que pues se establezca una prioridad en este uso.
Identificación de lugares educadores / de encuentro que desenvuelvan la participación y el hecho de compartir.
Además también es necesario que haya correspondencia entre los lugares físicos y las acciones implementadas con el fin de permitir el desarrollo de relaciones sociales fructíferas a través de procesos de participación y compartidos.
Desarrollo de modelos y practica para participar y compartir
Con esta actividad se enseña el camino imprescindible de la necesidad de identificar modelos de practicas, para compartir las decisiones y para participar en los procesos y proyectos.
Pedagogías urbanas dirigidas a la participación
En otras palabras trátase de preparar un conjunto de pedagogías orientadas a favorecer toda clase de participación, inclusive la educación a la participación que debe promoverse a partir de los ciudadanos más jóvenes.
Aprender a evaluar, aprender a elegir
En realidad, aprender a participar implica aun antes el hecho de aprender a evaluar y aprender a elegir. Pero esto sirve sea para los ciudadanos que participan como para las administraciones o grupos sociales que realizar elecciones determinadas.
Metodologías de escucha
Se considera indispensable desarrollar metodologías de escucha, es decir de recogida de opiniones de todas las personas implicadas.
Educación a la responsabilidad cívica
Lo importante de educar a la responsabilidad cívica implica que la relación con la ciudad no está hecha tan sólo por derechos que se requieren sino también por obligaciones, comportamientos dignos que deben ser implementados y aprendidos.
Relación entre los procesos de construcción de comunidad a partir de la base y los mecanismos de la representatividad convencional
Luego por supuesto hay una relación entre los procesos de construcción de comunidad desde la base y los mecanismos de la representatividad convencional. En otras palabras hay la necesidad de un intercambio ventajoso entre los ciudadanos y las administraciones, entre el momento de la decisión y el momento de la participación y luego el momento de la revalorización de los recursos.
Procesos de construcción de la identidad de los lugares
Por detrás de esta relación con la ciudad hay, como ya se mencionó, un proceso de reconstrucción de la identidad de los lugares: cuando los lugares no tienen una identidad reconocible y fuerte difícilmente los ciudadanos logran apoderarse de ellos. Por consecuencia es fundamental de un lado dotar las ciudad de signos que permitan reconocerla y de otro enseñarles a los ciudadanos a leer dichos signos que ya no son tan fáciles de interpretar como quizás los hayan sido anteriormente.
Accesibilidad a procesos cotidianos
Por otro lado ello implica también el desarrollo de una calidad de la ciudad que es la de accesibilidad, es decir del uso posible de la ciudad por parte de todos los ciudadanos de cualquier edad, condición, categoría que expresan cualquier tipo de necesidad.
Desarrollo de competencias de los sujetos que favorecen los procesos de cambio
Obviamente todo ello precisa también el desarrollo de competencias en los sujetos que son diputados a favorecer los procesos de cambio, sea que se trate de decisores públicos elegidos, sea que se trate de administraciones públicas y de sujetos privados.
Oposición a la homologación de deseos
La difusión de la globalización y también de criterios bastante homogéneos de expectativas con respecto a las ciudades es un proceso al que, de cierta manera, habría que oponerse y por cierto limitarlo. Ha de ser posible tener alternativas de tal manera que los deseos, que quizás sean la parte más profunda de nosotros mismos, puedan tener expresiones distintas y puedan conseguir respuestas diferentes según los distintos lugares.
Modos de aprendizaje del pensamiento crítico
Ello, sin lugar a dudas, presupone el desarrollo del aprendizaje de un pensamiento crítico o sea la necesidad de enseñar sobre todo a las generaciones más jóvenes como mirar las cosas con ojos distintos.
“Narración” de la ciudad como proceso deductivo
La ciudad puede ser considerada como un texto a leerse a través de los signos que expresa, pues como una narración. En esto presenta dos aspectos diferentes. Por ser narración inductiva hace parte de cada uno de nosotros, cada uno tiene su propia narración cotidiana de la ciudad; en cambio el hecho de que haya signos difíciles de leer presupone que esta narración sea explicada y discutida para que se pueda aprender.
Lugares donde se educa y valorización de la identidad
En realidad, los lugares donde ocurre el aprendizaje frecuentemente son lugares esenciales en la valorización de la identidad y también en la valorización de los procesos que se van activando. Pues muy a menudo las escuelas, o en general los institutos de formación, son los que constituyen un momento de unión entre dos momentos, el de la actividad cotidiana y el del aprendizaje correspondiente a como manejar la propia relación con los lugares, la ciudad y el desarrollo de la ciudad misma.
Intercambio y comunicación de valores
Al lado de este proceso de educación y paralelamente al de formación, parece ser necesario el desarrollo del intercambio y la comunicación de valores. Ambos elementos son muy diferentes entre ellos y complementarios. El intercambio significa que podemos exportar nuestras experiencias positivas, buenas practicas, elementos cognitivos a varias realidades y adueñarnos de otras. La comunicación, de todas maneras, es algo más íntimo respecto a nuestro crecimiento personal y concierne por un lado a la comunicación de informaciones y conocimientos, pero por otro también la comunicación de las propias experiencias y los propios estilos de vida.. Comunicar valores significa comunicar la parte más significativa de este mundo de conocimientos y experiencias vividas.
Evaluación critica de lugares virtuales de encuentro
Ahora más detalladamente, existen aspectos que conciernen a momentos particulares de la comunicación: es notorio cuánto esté creciendo el mundo virtual es decir el mundo de la comunicación “no en presencia del otro”, que pasa a través de sistemas computerizados que todos conocemos y que por supuesto es un gran recurso, pero al mismo tiempo puede ser un gran riesgo de malentendidos. La evaluación de estos lugares hace parte de esos elementos críticos que se precisan para que sea posible realizar una comunicación eficaz igual que un aprendizaje eficaz.
Educación intergeneracional e intrageneracional
Los aspectos que también pueden influir en la comunicación, volviendo a una forma más eficaz y pues traduciéndola a una forma de educación con consecuencias positivas, son los que conciernen al intercambio intergeneracional así como el intrageneracional. A lo largo de las jornadas del Congreso se plantearon numerosos ejemplos de educación hechos con el intercambio a través de las diferentes generaciones; quizás se haya hablado menos de lo que pasa dentro de una generación, por ejemplo la de adultos, y que constituye una modalidad muy significativa a considerar en el futuro.
Posibilidad de exportar y no-homologación
Se mencionó la idea del intercambio como posibilidad de exportar las experiencias ya que tal vez sea el único método con el cual oponerse a un cierto tipo de homologación que por cierto tiene aspectos negativos con relación a la organización de la vida en nuestra ciudad.
Distinta percepción de los valores y los derechos
El hecho de prestar atención a los niños y los jóvenes es absolutamente imprescindible para la construcción de una ciudad posible, en sentido positivo, es decir una ciudad (en las dos significaciones que tiene el término “posible”) que sea posible realizar y en la cual sea posible vivir. Este asunto debe prever la tutela de las distintas percepciones que existen respecto a los valores y los derechos, con todos los matices que esta clase de afirmación implica.